Procediments operants

1- Resum de la tècnica

Ámbit d'aplicació: Comprenen un conjunt de tècniques que utilitzades individual o col·lectivament poden aplicar-se en gran diversitat de situacions i trastorns. S'han utilitzat àmpliament en educació, en trastorns greus de conducta (autisme, retard, esquizofrènia, etc.) I també en el món de la salut i l'esport, entre d'altres.
Edat: Abasten tots els nivells d'edat i cursos escolars. Especialment útils en l'àmbit de l'educació especial.
Punts forts: Tècniques molt concretes, centrades en el aquí i ara. Basades en l'anàlisi funcional de la conducta i la seva modificació. Ideal per a entorns educatius on es necessiten respostes immediates per controlar certes conductes.
Limitacions: Les tècniques actuen sobre la conducta observada i no tenen en compte altres factors com els emocionals, genètics o ambientals que poden ser també origen de les manifestacions disruptives.

2- Fonaments teòrics

Podem afirmar que mètodes operants han existit d'una manera o altra al llarg de tota la història i, probablement, ja existien en l'època prehistòrica, quan els humans es van adonar, per primera vegada, que podien controlar la conducta per mitjà de la recompensa i el càstig.
No obstant això, l'estudi científic de la recompensa i càstig va començar amb els estudis d'Edward L. Thorndike (1.898) sobre l'aprenentatge animal i la seva coneguda Llei de l'Efecte.
Altres autors com Watson, fundador de l'escola psicològica del conductisme (1.913), o el mateix Paulov amb el Condicionament Clàssic (1.927) van contribuir en gran mesura al coneixement dels principis fonamentals de l'aprenentatge que havien d'aportar llum sobre com s'instaura i modifica la conducta en els éssers humans.
Va ser, però, BF Skinner (a partir 1.938) qui formula els fonaments conceptuals i empírics dels mètodes operants a partir dels principis del condicionament operant o instrumental.
Els procediments operants es preocupen per augmentar, disminuir o mantenir la conducta en situacions particulars. La conducta es defineix com una cosa que fa un individu i que pot -almenys en principi- mesurar-se i, per tant, verificar després de la intervenció el possible èxit de la mateixa.

3- Procediment bàsic

La majoria dels programes de condicionament operant, en general, es componen dels següents passos:
1r - Identificar la conducta objectiu que ha d'augmentar o disminuir
2n - Registrar la conducta tan objectivament com sigui possible, establint una línia base amb respecte a la qual avaluar els efectes del procediment.
3r - Introduir un programa creat per produir l'augment o la disminució desitjats en la conducta.
4t - Modificar el programa si no aconsaguim l'augment o la disminució desitjats en la conducta.
5è - Assegurar la generalitat del canvi de conducta, és a dir, que el canvi produït es generalitzi en altres situacions i que continuï o es mantingui després de l'acabament del programa.

Un programa operant implica aplicar procediments que la investigació i la teoria indiquen que probablement seran efectius. La majoria d'aquests programes, tant en l'àmbit clínic com en l'escolar, comprenen una combinació dels procediments que es detallen a continuació, de manera que es puguin adaptar de la forma més eficaç per tractar el problema conductual ja sigui un individu o un grup.
Podem agrupar els diferents procediments en dos grans grups:
a) Procediments per augmentar la conducta
b) Procediments per a reduir la conducta

4- Procediments per augmentar la conducta

L'ús del reforç:
Per reforçador positiu entenem qualsevol estímul que augmenti la probabilitat d'una conducta o resposta a la que li segueix temporalment.
Es tracta, doncs, d'augmentar conductes positives o desitjades (estudiar, obeir el mestre, no parlar a classe ...).
No està especificat el temps que ha de trigar el reforçador a seguir a la resposta per tal d'augmentar la seva probabilitat d'ocurrència, però, normalment se suposa que l'efectivitat d'un reforçador decau ràpidament a mesura que augmenta el temps que transcorre entre la resposta i el reforçador. Això és especialment cert a mesura que els nens són més petits o presenten dèficits cognitius més severs (retard mental, autisme, etc ...).
Un reforçador pot ser verbal en forma d'afalac ( "ho has fet molt bé"; "estic molt content del teu comportament" ...) o pot concretar-se amb el lliurament d'algun objecte que li agradi al nen (llaminadures, petites joguines, cromos , etc.). Moltes vegades no és suficient només amb les paraules però aquestes sempre han d'acompanyar el lliurament d'un reforç.
A classe, el lliurament de reforçadors s'ha d'estructurar ja que se solen introduir-se per controlar els nens més problemàtics però és tot el grup el que ha de tenir accés a ells.
Una manera de fer-ho és mitjançant l'Economia de Fitxes.
Hi ha altres tipus de reforçadors que també podem utilitzar a l'escola (segons el perfil dels alumnes) com són el de negociar un augment extra de la nota, disposar de més temps en certes activitats del seu interès, etc.
"L'informe positiu" pot ser també un bon reforçador. Es tracta d'una comunicació escrita del mestre i / o educador adreçada normalment a la direcció de l'escola o als pares en la que s'expliquen conductes positives dutes a terme per un nen o grup. Aquestes comunicacions poden també, a criteri de cada col·legi, comportar algun tipus de benefici extra per als alumnes que els obtinguin.

De totes maneres, hem de tenir molt clar que un reforçador ho és en funció de que motiva la persona o grup que el rep a modificar la seva conducta en el sentit desitjat.

Existeix també l'anomenat reforç negatiu. Seria un tipus d'estimul o conseqüència que podem evitar si efectuem una determinada conducta. Això reforçaria la probabilitat d'aquesta última. Normalment es tracta d'un estímul aversiu o no desitjat que no es presenta si es produeix la resposta adequada. Per exemple, si un nen ha provocat una baralla pot escapar d'un càstig més sever si mostra penediment i demana perdó.
Podem també demanar a un nen que ha insultat a classe al seu mestre que li demani perdó davant de tots per evitar un expedient sancionador.
En general, sempre és més aconsellable la utilització del reforçador positiu que el negatiu ja que aquest darrer implica la inclusió d'elements aversius, però, moltes vegades és necessària la seva utilització pel control de conductes disruptives a l'aula.
No sempre els reforçadors positius o negatius estan controlats per la voluntat de les figures educatives o parentals. Hi ha situacions en què es poden presentar reforçadors positius no controlats i que poden mantenir les conductes desadaptatives. És el cas de certs nens que amb les seves conductes aconsegueixen ser el centre d'atenció dels altres. El sentir-se protagonista, encara que sigui de forma no adequada, pot tenir una certa capacitat de reforçament per aquest nen que no pot aconseguir-ho per altres mitjans. Una manera d'actuar en aquests casos és mitjançant la tècnica de la Retirada d'Atenció que s'exposa més endavant.

5- Procediments per a reduir la conducta

A) L'EXTINCIÓ
L'extinció és probablement el mètode operant més utilitzat per a reduir i/o eliminar la conducta disruptiva.
El procediment passa, en primer lloc, per esbrinar què és el que està reforçant a la conducta objectiu i després eliminar aquest reforçador.
Molts poden ser els motius (reforçadors) que poden incitar i mantenir les conductes disruptives. Així el nen pot obtenir alguns privilegis com deixar de fer alguna tasca, ser el protagonista del grup en aquell moment, reafirmar el seu lideratge, etc.
En ocasions, la conducta no desitjable pot ser molt persistent i el reforçador que la manté ser tan inapreciable que és difícil de descobrir-ho.
Sigui com sigui si identifiquem què és el que realment manté la conducta podrem controlar-la millor.
Les tècniques basades en l'extinció a banda de disminuir la conducta solen tenir diversos efectes importants que hem de conèixer:
1-La conducta que està sotmesa a extinció pot augmentar en intensitat, freqüència i durada (les rebequeries poden fer més violentes, freqüents i duradores) quan iniciem la intervenció.
2-L'extinció pot provocar conducta emocional (plorar, conducta destructiva, etc.)
3-La conducta objectiu, una vegada extingida i que ja no és reforçada pot, ocasionalment, tornar a reproduir-se. És el que anomanem Recuperació espontània.

Vegem-ne una aplicació pràctica de l'extinció:

La Retirada d'Atenció

Aquesta tècnica suposa una aplicació del principi d'extinció, en especial per a aquelles conductes que es manifesten amb desobediència, desafiament o també (en nens més petits) amb rebequeries, plors, etc. però sense arribar a ser manifestacions excessivament agressives.
Per exemple, un nen petit que està acostumat a ser el protagonista (tots els adults li presten atenció) quan porta a terme una rebequeria, és molt probable que si se li deixa de prestar atenció (excepte cas de força major) i la seva escenificació passa per no tenir espectadors, aquesta conducta tendeixi a reduir o desaparèixer.
Molts nens a classe poden desenvolupar recursos desadaptats per cridar l'atenció del mestre / a. En cas d'aconseguir-ho aquesta conducta quedarà molt reforçada.
És possible que es tracti de nens amb mancances afectives que necessitin de major atenció però alhora tinguin pocs recursos per demanar-ho d'una altra manera. La millor solució és obviar les conductes no desitjades (en la mesura del possible) amb la retirada d'atenció per donar-li a mesura que la conducta vagi millorant.

La idea no és transmetre: "Com et portes malament no m'interesses", sinó: "Si fas les coses correctament puc estar més amb tu".

Aquest tipus d'actuacions poden tardar un temps a tenir efecte i solen cursar, en un primer moment, amb l'augment de la conducta que volem controlar. No obstant, això significa que anem pel bon camí sempre que siguem capaços de prestar atenció deguda a les conductes desitjades.
Hi ha situacions en què la retirada d'atenció, tal com s'ha plantejat, no pot ser aplicable atès que van acompanyades de conductes més pujades de to com llançaments d'objectes o deambulació per l'aula. En aquest cas haurem d'incorporar altres mesures com el temps fora, el càstig i, evidentment, les de caire disciplinari establertes en el centre educatiu corresponent.
De totes maneres, en general, el mantenir la compostura durant un incident, sense parar atenció a les conductes disruptives (excepte necessitat de contenció o risc per a tercers), emprar un to de veu calmat però ferm, sense estridències, és una bon mètode per ajudar a la seva extinció (el nen no troba resposta emocional en l'adult en base a la seva conducta).

B) EL CÀSTIG
Probablement el càstig és un dels mètodes tradicionals en el que sovint pensem quan el control de la conducta se’ns escapa. Es tracta d'un mètode controvertit que té defensors i detractors però que, sens dubte, hauria d'estar a la cua de les diferents possibilitats de resposta davant conductes disruptives. Malgrat això, es poden produir algunes situacions i/o circumstàncies
en les que s'ha de recórrer al càstig, ja que altres procediments no funcionaran amb la suficient rapidesa.
És el cas de conductes que cursen amb violència, agressivitat verbal o física cap a altres companys o mestres. En aquests casos necessitem de procediments immediats i contundents.

En general, hi ha dues classes de càstig:

1 º / La presentació d'un estímul aversiu contingent a la mala conducta.
Just després de produir la conducta disruptiva s'introdueix l'estímul aversiu. Aquest pot prendre diferents formes i adaptar-se a diferents col·lectius. Per exemple, en nens autistes que presentaven greus episodis auto-lesius s'ha arribat a utilitzar una petita descàrrega elèctrica innòcua però dolorosa com estímul aversiu contingent a la conducta auto-lesiva per eradicar-la.
En situacions més habituals el càstig pot prendre la forma d’una expulsió de l’aula o del col·legi en les situacions més greus i segons les normatives internes de cada centre. Altres formes que introdueixen un element no desitjat pel nen es un informe negatiu (“parte”) o comunicació per escrit de la mala conducta a la direcció escolar i fins i tot als pares. No sol resultar còmode pel nen la utilització d’aquets instruments que poden arribar a suposar-li un expedient disciplinari. Cal dir però que aquests poden ser ineficaços quan ens trobem en nens que pertanyen a famílies desestructurades.
En general, el càstig ha de suposar pel nen que el rep unes conseqüències negatives immediates, ja sigui amb pèrdua de privilegis o amb la inclusió d’un estímul no desitjat. Cada nen és diferent i caldrà saber quins són els elements que ens funcionen en cada individu.
El càstig sempre perd eficàcia a mesura que demorem la seva aplicació en el temps.

2n / La retirada d'un reforçador positiu contingent a la mala conducta.
Consisteix en que el nen perd un reforçador positiu després de l'emissió de la conducta disruptiva. Hi ha dues formes generals per a la supressió del reforçador positiu:
1- Temps Fora
2- Cost de la Resposta

Temps fora i Cost de la resposta

Temps Fora:
Aquesta tècnica suposa una retirada física del nen a un lloc que estigui exempt de qualsevol tipus de reforçador.
Quan un mestre expulsa de l'aula a un alumne o l'ubica en un lloc de la classe separat dels seus companys està utilitzant aquesta tècnica. En els casos de nens amb trastorns més severs en centres d'internament, pot produir-se el seu aïllament temporal en habitacions habilitades al respecte, si bé el que es busca aquí no es tan un càstig sino una contenció de seguretat.
En situacions normals, el que s'intenta amb aquesta manera de procedir és retirar-lo a un espai poc interessant i allunyat d'altres activitats. L'ideal seria que fos un lloc on el nen no tingués cap altre tipus de possibilitat que no fos avorrir-se sobiranament. Es tracta d'aïllar-lo de possibles reforços positius (parlar amb els seus companys, deixar de fer alguna activitat interessant, etc ...).
Hi ha algunes discrepàncies entre diferents especialistes de la conducta sobre quin ha de ser el temps màxim de l'aïllament del nen. És evident que això dependrà, entre altres, de la gravetat i tipus de conducta castigada, l'edat del nen i possible trastorn que pateixi. No és el mateix corregir mitjançant aquestes tècniques les rebequeries d'un nen autista que les d'un nen sense trastorn però desobedient.
En general, per nens de l'espectre autista o nens petits (fins a 5 / 6 anys d'edat) els temps d'aïllament són menors i es situarien al voltant de 5 o 6 minuts màxim i en els quals es fixa el criteri de que, almenys, durant els últims 30-60 segons haurà de romandre tranquil (en cas que es castigui una enrabiada).
En nens d'escola ordinària, sense trastorns clínics, el temps fora o expulsió pot allargar-se a criteri del mestre segons circumstàncies i tenint en compte que:
1e - Cal assegurar que el nen no rebi cap atenció o reforç durant el temps fora (parlar amb altres companys, observar alguna activitat que pogués entretenerse, tenir a mà algun objecte de distracció: telèfon mòbil, etc ...). Hem d'assegurar-nos que el nen "s'avorreix" durant aquest temps.
2n - Per alguns nens, el estar fora de classe pot ser altament motivant si amb això poden eludir certes matèries o activitats que no són del seu grat. Si aquest és el cas cal buscar altres recursos.
3r - Qualsevol separació de l'alumne de la classe i dels seus companys suposa la pèrdua temporal de possibilitats d'aprenentatge i, per tant, s'ha de valorar la freqüència del seu ús i el temps d'aïllament. Temps excessivament llargs solen ser contraproduents. En general, no es recomana més de 15/20 minuts per a nens a l'escola ordinària.

Cost de la Resposta:
Quan es produeixen conductes disruptives a classe, aquestes han de generar conseqüències per l'autor o autors dels fets. Podem discutir sobre el tipus d'actuacions més idònies però mai passar els fets per alt si no volem perpetua'ls.
Un altra manera d'introduir conseqüències negatives davant d'una conducta no desitjada és l'anomenat Cost de la Resposta. El principi és simple: Quan apareix la conducta disruptive s'aplica una conseqüència immediata (la conducta tindrà un cost per al nen).
A diferència del càstig, aquí no introduïm un estímul aversiu sinó que retirem total o parcialment un reforçador (objecte o activitat desitjada). La conseqüència pel nen que efectua la conducta és la pèrdua de quelcom positiu.

Per exemple per a un nen pot resultar molt desagradable quedar-se sense pati durant uns dies, no poder jugar a futbol amb el seu equip de l'escola o perdre's la classe d'informàtica per repassar matemàtiques. També deixar d'anar a una excursió o no poder participar d'una activitat col·lectiva.

Una coneguda tècnica amb la que també es pot aplicar el cost de la resposta és la Economia de Fitxes, on el nen se li retiren alguns punts o fitxes que són intercanviables per reforçadors naturals (llaminadures, joguines, etc ...).

Pautes generals i consideracions per l'aplicació del càstig:
1r - En general és preferible el càstig que suposa la pèrdua d'un reforçador positiu que el càstig que introdueix estímuls aversius. Aquest últim hauria de limitar-se als casos més greus i persistents.
2n - El càstig només es pot utilitzar per suprimir la conducta, és a dir, per indicar allò que no ha de fer, però no introdueix explícitament un ensenyament sobre el que sí s'ha de fer. Per tant, és important que el càstig s'utilitzi conjuntament amb el reforç positiu per indicar al nen el camí correcte.
3r - Un altre dels problemes que presenta el càstig és que converteixi en aversiva no tan sols la conducta castigada sinó la situació. És a dir, un nen castigat reiteradament per una determinada conducta pot finalment desenvolupar una aversió cap a la pròpia escola, aula o activitat.
4t - Tot càstig implica conseqüències emocionals per a qui la pateix. En alguns nens especialment sensibles o amb antecedents de maltractaments o mancances afectives poden generar una exaltació de les conductes que volem corregir.

6 - Variants tècniques operants: Sobrecorrección

Aquest procediment va ser desenvolupat inicialment per Foxx i Azrin el 1973. El seu objectiu era trobar una alternativa al càstig físic per reduir conductes agressives, perjudicials i inapropiades en les persones amb problemes de desenvolupament. Una de les virtuts que se li atribueixen és que minimitza les propietats negatives que comporta el càstig.
La tècnica és simple en la seva aplicació. Es tracta que el nen, després d'efectuar la conducta disruptiva, no tan sols hagi de reposar els elements danyats o trencats sinó fer un treball complementari. El nen haurà de corregir més components dels que van ser pertorbats per la conducta inapropiada.
Per exemple, un nen que deliberadament ha llançat un objecte a classe pot quedar-se a classe a l'hora del pati, recollir l'objecte o objectes llançats i a més escombrar tota la classe.
Un altre alumne que ha llançat menjar (pa, aigua o altres) en el menjador pot quedar-se després de dinar a netejar no tan sols el que hagi pogut embrutar sinó totes les taules del menjador.

Es tracta doncs de respondre a una conducta disruptiva amb unes consequències superior a les produïdes. Amb això el nen hauria d'adquirir la noció de que aquest tipus de conductes poden comportar un alt cost.
En ocasions, s'introdueix a la sobrecorrección un segon component denominat Pràctica Positiva. Es tracta d'efectuar moltes repeticions d'una conducta alternativa desitjable que competeixi amb la conducta inapropiada
Per exemple, el nen que es dedica a fer pintades a la façana de l'escola podria sotmetre's a un determinat pla de dibuix sobre paper.
Al que trenqui llibres se li pot assignar la lectura obligada d'alguns d'ells després d'arreglar-los.
El nen que sol insultar se li pot exigir que demani perdó a totes les persones presents i no tans sols a la insultada.

Pautes generals i consideracions per a l'aplicació de la Sobrecorrecció
1 - S'ha de relacionar la conducta reparadora amb la conducta incorrecta. Si un alumne ha estat trencant llibres se li ensenyarà a enganxar-los. Si ha llançat objectes al terra haurà de recollir tots els objectes del sòl, etc ...
2 - La correcció de la conducta s'ha de dur a terme immediatament després de l'episodi disruptiu.
3 - L'aplicació de la sobrecorrecció ha de portar associat la retirada total de qualsevol tipus de reforçador (no cal donar explicacions, no ha de rebre atenció o ajuda dels seus companys, no pot efectuar altres conductes: menjar, parlar, etc ... ).
4 - La sobrecorrección no ha de plantejar com un joc i és només el nen que ha presentat l'episodi qui ha de patir les conseqüències de la reparació de l'entorn.
5 - Un problema amb el qual podem trobar és la negació per part del nen d'efectuar la sobrecorrección. En aquest cas cal valorar l'estratègia a seguir segons el cas.
Alguns autors (Ivar Lovaas "The Em Book") [2.414 KB] defensa la necessitat d'insistir en que el nen faci la conducta proposta fins i tot ajudant-nos de la força quan es tracti d'individus amb trastorns severs del desenvolupament (autisme, TGD., Etc ...) . No obstant això, no sembla adequat a la resta dels àmbits educatius. Una de les solucions que proposem és marcar unes conseqüències més severes (expedient disciplinari, expulsió temporal, etc ...) perquè el nen tingui la possibilitat d'escapar d'elles (reforç negatiu) mitjançant l'execució de la sobrecorrecció assenyalada.
6 - La sobrecorrecció pot necessitar un temps extens (fins a 20 minuts o més). Com més temps duri millor poden ser els seus efectes. Tanmateix, les limitacions de recursos humans i de temps poden fer inviable en moltes ocasions la seva aplicació en una aula ordinària.

7 - Avantatges i inconvenients tècniques operants

Avantatges:
1 - Sens dubte, les més importants són la possibilitat d'aplicar-les immediatament per donar resposta a conductes indesitjades o disruptives. Són tècniques basades en l'aquí i ara sense entrar en especulacions sobre els possibles orígens de les mateixes. Això les fa especialment interessants per a ser utilitzades en entorns institucionalitzats (escoles, centres d'educació o assistencials, tallers ocupacionals, etc ...)
El centre d'atenció es dirigeix cap a la conducta com a element objectiu de quantificació i susceptible de modificació.
2 - Disposen a més d'un ampli suport experimental avalat per multitud d'estudis en el terreny de la Psicologia de l'Aprenentatge i, en especial, dels derivats del Condicionament Clàssic (Paulov) i l'Instrumental o operant (Skinner).
3 - Es poden aplicar individualment o en grup. És a dir, podem treballar sobre tota una classe o sobre un nen.
4 - Són especialment utilitzats en el terreny del Retard Mental, Autisme, TGD, Síndromes Genètics i la Esquizofrènia, entre d'altres, per la instauració d'hàbits i minimització conductes indesitjades. Encara que els mètodes operants no poden modificar aquests factors biològics, sí que poden millorar els seus efectes a causa de la interacció que existeix entre la biologia i l'ambient pel que fa a la conducta.

Inconvenients:
1-La crítica més freqüent fa referència a que els models operants ignoren o no concedeixen suficient importància als aspectes subjectius dels humans en general, i a la pròpia identitat personal de cada individu, en particular, limitant-se a estudiar la conducta externa.
2-Una altra crítica fa referència a que el model operant i / o conductual només és aplicable o vàlid per a solucionar problemes relativament simples i restringits a certes manifestacions de la conducta.
3-Finalment, assenyalar la crítica centrada en l'aplicabilitat de molts dels principis del model conductual al comportament humà ja que es fonamenta en investigacions amb animals.
Tot i això, avui dia, no hi ha cap dubte que la modificació de conducta ha dotat a la Psicologia Clínica de valuosos instruments d'intervenció aplicada que són realment eficaços en diferents àmbits si no els únics que ens poden ser realment útils en determinades circumstàncies.

Altres Tècniques:

El Principi de Premack Economia de Fitxes Estratègia paradoxal

Cercar més:

Patrocinadors:

A tenir en compte:

Cal dir que les diferents orientacions que s’exposen en aquestes pàgines tan sols pretenen aportar informació general. Cada docent té que valorar la idoneïtat de aplicar-les o ajustar-les a les circumstàncies del seu propi alumnat, tipus d’aula i col·legi sota la seva responsabilitat.